4.3　灵活性　美国护理教育评估委员会仅对护理教育评估的过程、方法、标准和指标作出一般的、原则性的规定，特别是标准和指标方面只有一些框架性、定性的指标，这就给各州、各学校以很大的自主性和自我发展特色的空间。例如：对课程的评价标准，NLNAC仅作出三条定性指标，美国高等护理教育评估委员会（CommissiononCollegiateNursingEducation,CCNE)*则根据高等护理教育的特点，增加了硕士和本科课程起点标准和临床实际需要的有关指标。而麻州护理教育评估文件中则明确规定了护理课程设置必须由自然、社会和人文学科组成，护理专业课程占60％**；临床实践至 少占护理课程学时的50％；课程计划必须具有使学生护理能力发展的充裕时间；必须有符合教学原则的有效的教学组织形式；必须提供能适应护士执照考试和地区需要以及学生终身学习的教学；必须具有符合一般规定的教学时数和学分。这充分体现了美国护理教育注重灵活性、多样性和鼓励护理学校创建自己的办学特色，培 养不同个性、不同专科人才、不同层次人才以适应社会发展需要的一贯风格。但美国护理教育也存在多元化发展后所造成的教育质量参差不齐的问题。我国教育历来是中央集权性的统一教育，全国同一专业采取同一标准体系衡量，并且近年来许多教育研究工作也热衷于创建更为量化、统一的教育评估指标体系，以提高评估结果 的客观性。这为教育评估工作带来了一定的便利性，提高了评定结果的科学可比性，但也存在指标量化后，更无法兼顾专业的特殊性和一部分定性性教学成果如专业能力和情感方面的评估更显困难。特别是护理学是诊断和治疗人对现存的和潜在的健康问题反应的科学［1］。人对疾病的反应是多方面的，有生理性、病理性、心理性、社会性、文化性的，其中心理、社会和文化的反应很难量化评估，而有关处理心理性、社会性、文化性反应的护理知识和能力及其教学效果的测评也同样是难 以量化的。美国护理教育评估的指标采取的是定性和定量相结合的方法。目前我国护理教育改革也鼓励构建不同的教学计划，但如何建立评估指标体系，尚是一个需要深入研究的课题。

4.4　民主性　美国护理教育评估委员会的宗旨及其下属评估组织组成过程严格规定，执行评估职能的人员与被评估学校应无任何工作或其它方面的关系，以保证评估人员在评估过程中保持公平、公正的态度。同时，对评估过程中，评估者和被评估者的责任和义务作了明确、详细的规定，甚至对校方接待评估组的规格、经费 支付责任也作出了具体规定，这在很大程度上杜绝了被评估方以提高接待规格等方式影响评估人员情感的渠道；另一方面，评估组作出的评估意见将接受来自委员会和同行专家评审组的审查和反馈到被评学校，接受学校的质疑，甚至申诉。这种监督体制在很大程度上制约了评估人员在评估活动中，谨慎使用手中的评估权力，使 自己的言行完全符合委员会章程和道德准则。我国教育评估组织同样也有各种条文规定，但由于缺乏内、外、上、下相互制约的机制，制度又不够完善，评估人员更多的是凭着自身的科学道德信念约束自己的行为，被评估方处于完全被动接受评估检查和评估最终结论，评审组的评审结论可影响学校今后发展所将得到的诸如国 家、部门的资源投入、生源质量等极其重要的发展条件，从而导致学校方将很大精力投入评估组的接待和样板部门的准备，以影响评估者的情感、态度及最终的评审结论，而忽略对最为重要的教学计划实施各要素作全面、系统、扎实的深入研究工作。这些都给教育评估工作带来了不少负面效应：一是被评估学校接待评估组的各 类费用攀比升高，造成时间、人力、财力的浪费，二是上级教育主管部门得到的评审意见不一定客观、准确地反映了被评学校的实际情况，而被评学校之间互不服气，但又无合理有效的渠道反映问题，最终结果就是评估活动未达到树立先进学校典型，促进所有学校把主要精力放在提高办学质量和人才培养质量上，推动教育事 业全面发展的根本目的。7